Letras Unip 2015 (SJC)

Leitura, oralidade e escrita: práticas linguísticas, sociais e pedagógicas

(Conteúdo 7)

  

          Historicamente, as práticas de Escrita e Leitura se configuraram como representações sócio-discursivas de diferentes classes . 
          A prática pedagógica faz uso de cartilhas, livros e manuais didáticos para instrumentalizar os exercícios de leitura e escrita em sala de aula. Entretanto, a escola mostra modelos de escrita, mas não consegue ensiná-los. A escola não prioriza: Quais são as condições atuais de leitura? Quem lê? Quem escreve? Para quê? Por quê?                    
          No exercício pedagógico das práticas de Leitura e Escrita há o apagamento (ou enfraquecimento) de sua mais importante característica: a interacionalidade dialógica – constitutiva da linguagem, seja oral ou escrita.                                                                                            O aluno não é levado a produzir textos e sim a reproduzi-los e sua autonomia e originalidade, na maioria das vezes, é podada e minada ao longo de seu percurso escolar. Portanto, não há troca, interação, mas apenas uma simulação desse processo entre professor e aluno. Em geral, o professor é sempre a boca (falante) e o aluno é sempre a orelha (ouvinte), sem que nunca troquem de papéis. E quando o aluno (re)produz, o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu reproduzir o modelo.                                                                
            Os sentidos que as crianças atribuem à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem das experiências passadas, bem como dos conhecimentos adquiridos – a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir os conhecimentos acadêmicos, não reconhecendo o saber do aluno e rotulando-os: “os alunos fracos”, “os que não sabem”. Veja-se o texto, abaixo, em que a professora está interessada em se a criança decodificou a escrita, mas não está preocupada com a interpretação que a criança faz.

Apresentado por SMOLKA (1988, p.59).

A professora escreve na lousa: "A mamãe afia a faca" e pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. Um adulto pergunta à criança: - Quem que é a mamãe? - É a minha mãe, né? - E o que que é "afia"? A criança hesita, pensa e responde: - Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: vem cá, minha fia. A professora, desconcertada, intervém: - Não, afia é amola a faca!"

          A criança é exposta a uma frase solta, descontextualizada, mas mesmo assim tenta levantar hipóteses, com base no uso que ela faz de ‘afia’ no seu contexto social e funcional. Vê-se que, como a criança já usa a linguagem (oral) e sabe que ela tem uma função, um sentido, ela fica confusa por não conseguir se subjetivar pelo “texto” que a escola apresenta.

Para melhor ilustrar como uma "frase solta" pode ter outras interpretações vindas dos alunos, assista ao vídeo abaixo:

Apesar de parecer uma pergunta "boba", a professora a faz sem primeiramente explicar o contexto , por isso o aluno se engana quanto á sua possível resposta.

Smolka (1988) questiona: “que escrita é essa que a criança aprende na escola que faz com que ela “regrida” quando escreve o que pensa? Assim se comprova, mais uma vez, que a escola ensina as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas. A escola ensina palavras isoladas e frases sem sentido e não trabalha com as crianças [na fase da escrita inicial], o “fluir do significado”, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura” (SMOLKA, 1988, p.69).

É devolvendo o direito à palavra ao aluno que talvez se possa um dia ler a história contada, e não contida, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas. “E tal atitude, parece-me, dá novo significado à questão “como avaliar redações?” apontando, no mínimo, para critérios diferentes daqueles que reprovaram o autor do texto, e aprovaram o “autor” da redação.” (GERALDI, 1985, p.129).

              É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso na escritura, e o professor enxergará isso, observando as marcas, delineando as pistas e trabalhando a leitura e escritura como práticas discursivas. Não se trata apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades. 

          Considerando a proposta da autora, vejam-se dois textos (apresentados por Smolka) em que se podem reconhecer todos esses aspectos por ela apontados, relacionados ao trabalho com o texto literário e o processo de subjetivação da criança, através da leitura/escrita.

[A minha irmã parece o Janjão e eu não gosto dela... ela mexe quando eu tô brincando de carrinho ela não deixa eu brincando de carrinho porque ela não gosta que eu não "brinco" com moleque de rua. Mas eu vou na rua, eu bato nela e eu vou, bato, e a minha mãe bate em mim e vou dormir. Depois que eu acordo, quando meu pai chega, eu falo pra ele, ele bate nela. Eu gosto quando meu primo bate nela. Eu dou risada. Acabou "dessa" folha]

[A galinha foi na feira com o galo. Ela beijou o galo. Ela passou "boca louca". O pintinho falou: "Olha o namoro!" O galo falou: "Porque a sua mãe é bonita demais!" A galinha falou: "Você também é". O galo falou: "Obrigado". A galinha falou: "Obrigado, você". O galo: "De nada". O galo deu um 'boca louca" para ela. O pintinho bicou o galo, o galo pegou os pintinhos no couro e o galo casou com a galinha e os dois foram passear no bosque. A galinha ficou contente. Os pintinhos ficaram chorando.]

A atividade abaixo( para sala de aula) estimula a leitura, a oralidade e a escrita.

Bibliografia:

BRITO, P.L. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985.

MOLKA, A.L. A criança na fase inicial da escrita. S. Paulo:Cortez, 1988.

GERALDI, J.W. (org). O Texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1985, p.109-119.

(Letícia M. Goulart)